Hardopdenkend lezen

Hardopdenkend lezen. Deze twee woorden uit de blogpost van Martin Bootsma rond lezen in de klas deden me plots beseffen waarom ik zo enthousiast was over een werkvorm die ik recent opnieuw heb uitgeprobeerd bij het bespreken van literatuur in de klas. En dus besloot ik er deze blogpost over te schrijven.

Klassikaal hetzelfde boek lezen

Op de school waar ik werk was het lange tijd de gewoonte om klassikaal hetzelfde boek te lezen. Leerlingen lazen een boek thuis tegen een vooropgestelde datum, nadien werd het boek in de klas besproken. Vaak werden voor deze boeken de Boektoppers of Lijsters gebruikt. Hoewel ik de keuze van deze boekpakketten vaak kan smaken (dit jaar bestaat de selectie van de Boektoppers voor de derde graad bijvoorbeeld uit onder meer Woesten van Kris Van Steenbergen en Geachte heer M. van Herman Koch), merk ik dat het opgelegd lezen van 4 of 5 boeken per jaar bij vele leerlingen niet werkt. De klassikale bespreking nadien miste daardoor vaak de rijkdom die ik van zo een bespreking verwachtte.

Ik had er helemaal moeite mee dat er na het lezen van het boek vaak een toets over de inhoud gedaan werd. Uiteraard willen we als leerkracht weten of leerlingen de boeken gelezen hebben die ze beweren gelezen te hebben, maar er zijn volgens mij andere manieren om dit te doen dan met een kennistoets. Het gevoel dat ik heb bij deze testen valt nog het beste samen te vatten met deze anekdotische tweet van John Green. Een vergelijkbaar verhaal vind je hier.

Vrije keuze

Om verschillende redenen besloten we vorig jaar van de traditie af te wijken en leerlingen zelf meer keuzevrijheid te geven bij het lezen. Over het algemeen was dat voor mij een erg positieve ervaring. Ik had een eigen leeslijst opgemaakt op basis van een literatuurlijst van de Bibliotheek van Brugge en vele leerlingen maakten dankbaar gebruik van deze lijst om hun literaire horizonten te verbreden.

Toch waren er ook nadelen aan verbonden: hoe zorg je ervoor dat je in de klas nog voldoende rond de ontwikkeling van literaire competentie kunt werken wanneer iedereen een ander boek leest? Hoe ‘controleer’ je als leerkracht wie welk boek gelezen heeft en of dat boek op een voldoende wijze verwerkt is? Welke opdrachten verbind je aan het lezen van de boeken? Welke leerplandoelen worden bereikt via deze opdrachten?

De meeste lesmethodes Nederlands behandelen wel literatuur, maar omdat ze noodgedwongen moeten werken met korte fragmenten, vind ik dat ze onvoldoende diepgang brengen om echt te werken rond de ontwikkeling van literaire competentie. Heel wat leerlingen kennen bijvoorbeeld de definitie van een alwetende verteller of een retardering, maar wanneer ze deze begrippen moeten toepassen op een ongeziene tekst, blijkt dat dit vaak minder gemakkelijk is dan zij denken. Ik zocht dus naar een andere oplossing.

Tussenoplossing

Ik werkte de voorbije twee jaar daarom met een tussenoplossing. De leerlingen lezen een aantal boeken op basis van een leeslijst, en we lezen ten minste één boek klassikaal. De bespreking van het boek dat we klassikaal lazen, greep ik aan om gericht te werken rond literaire competentie.

Om dat te doen, vind ik het belangrijk om in te gaan op voorspellend lezen en het leesgedrag van leerlingen te modelleren tijdens het lezen. Dat is net wat je ook wil bereikend door hardopdenkend te lezen. Wanneer we voorlezen voor kleuters en jonge kinderen, zullen we vrijwel spontaan onze gedachten bij wat er geschreven staat expliciteren:

Wat gebeurt er hier? Waarom doet X dit? Is dat normaal? Wat vind je daarvan? Wat denk je dat er nu zal gebeuren?

Deze technieken kunnen we ook toepassen wanneer we werken rond literaire competentie bij jongeren. Bijvoorbeeld door gefaseerd te lezen. In de volgende paragrafen beschrijf ik hoe ik te werk ging bij het lezen van De Japanse minnaar  van Isabel Allende.

Gefaseerd lezen

Hoe ging ik nu aan de slag met de klassikale boekopdracht? Leerlingen kregen niet de opdracht om het hele boek te lezen tegen een bepaalde datum, maar om het boek gefaseerd te lezen. Bij het laatste boek dat ik op deze manier klassikaal las, De Japanse minnaar van Isabel Allende, deelden we het boek op in 4 delen van ongeveer 80 pagina’s.

Dit lijkt evidenter dan het is. Sommige leerlingen hebben meer leeskilometers op hun teller staan en staan weigerachtig tegenover het idee dat ze niet verder mogen lezen dan een bepaalde pagina. Andere leerlingen geraakten in paniek bij het horen van het opgegeven aantal pagina’s.

85 pagina’s?! Dat haal ik nooit tegen volgende week!

Nu ik de werkvorm al meermaals uitgetest heb, kan ik flexibeler omgaan met deze uitersten. Het doel is om tijdens het lezen van het verhaal op verschillende momenten stil te staan bij de opbouw en de structuur van het verhaal, zonder voorkennis te hebben over het verdere verloop van het verhaal. Snellere lezers probeer ik uit te dagen door trager en diepgaander te lezen. Tragere lezers geef ik de kans om bij te benen op hun eigen tempo.

Wat betekende dit nu concreet voor De Japanse minnaar? Leerlingen kregen per deel een aantal verwerkingsvragen mee. Voor het eerste deel waren dat de vragen:

Schrijf 1 zin neer die je opvalt (in positieve of negatieve zin).

Welke vragen worden opgeroepen in het begin van het verhaal (spanningsopbouw)?

In de volgend delen liet ik de leerlingen nog voorbeelden zoeken van beeldspraak, gingen we op zoek naar kenmerken van het magisch realisme en bespraken we de vragen die door het verhaalverloop werden opgeroepen. Op het einde van de roman wilde ik dat de leerlingen een link legden tussen de auteur en het werk en de stroming (in dit geval het magisch realisme).

Ik was zelf erg blij met deze manier van verwerken. Het zorgde er bijvoorbeeld voor dat we samen stil konden staan bij de soms erg subtiele kenmerken van het magisch realisme. De gekozen zinnen en voorbeelden van beeldspraak werden gebruikt om hardopdenkend te lezen in de les. Door gedachten en vragen te modelleren, krijgen leerlingen die weinig leeservaring hebben een duidelijker beeld van wat er begrepen wordt onder het abstracte begrip literaire competentie.

Aandachtspunten?

Het is belangrijk dat je als lesgever zelf niet vooroploopt en geen informatie geeft die de leerlingen nog niet hebben. Tijdens mijn eerste ervaring met deze werkvorm gaf ik onbedoeld een spoiler weg tijdens de les. Daarom heb ik beslist om op hetzelfde tempo als de leerlingen mee te lezen. Het feit dat ik de boeken zelf al minstens een keer heb gelezen, zorgt ervoor dat ik tijdens de analyse dieper kan ingaan op verhaalelementen die bij een eerste lezing mogelijk te weinig aandacht krijgen.

Sommige leerlingen halen de vooropgestelde planning niet. Het is belangrijk om vooraf na te denken over hoe je dit zal aanpakken.

Een boek gefaseerd lezen vergt een zeer goede planningDit beschouw ik zelf als mijn grootste werkpunt. Tijdens de laatste lezing van De Japanse minnaar had ik geen tijd meer om de afrondende bespreking nog voor de vakantie in te plannen. Het zorgt ervoor dat ik een volgende keer nog zorgvuldiger zal nadenken over de planning van de momenten waarop we het boek bespreken.

Andere ideeën?

Bekijk zeker het filmpje van leerkracht Rick dat in de blogpost van Martin wordt vermeld.  We willen allemaal kinderen en jongeren warm maken voor lezen en literatuur. Door een eenvoudige strategie als hardopdenkend lezen in de klas te gebruiken, reiken we leerlingen via modellering het kader aan dat ze nodig hebben om over literatuur na te denken.

Ik ben erg benieuwd hoe jullie werken rond literaire competentie. Ik ben ondertussen nog bezig aan een blogpost over lezen in groep naar aanleiding van de MOOC Teaching EFL/ESL Reading: A Task Based Approach die ik dit jaar volgde en die me inspiratie bezorgde om tijdens de lessen Nederlands en Engels nog meer in te zetten op lezen.

feedback

Meer weten?

Volg Martin Bootsma op Twitter.
Teaching EFL/ESL Reading: A Task-Based Approach  (Coursera MOOC)

Leren met ICT – Mijn deelname aan het iTILT2-project

Vorige week ontving ik de definitieve versie van twee filmpjes die in het kader van mijn lessen gemaakt zijn voor het iTILT2-project. Dat project onderzocht het gebruik van interactieve technologieën voor taakgericht taalonderwijs (task-based language teaching).

In het eerste filmpje krijg je een beeld van een lessenreeks over Shakespeare. De leerlingen lezen een tekst, beluisteren korte filmfragmenten, informeren elkaar over de inhoud van hun filmpje en spelen daarna een Kahoot!-quiz. De laatste fase is een korte spreekoefening: de leerlingen geven op basis van de verworven kennis aan of ze Shakespeare nog relevant vinden anno 2017.

itilt2
Filmpje over lessenreeks rond Shakespeare

Het tweede filmpje beschrijft de virtuele uitwisseling met een school uit Missouri (VS), waarover ik eerder deze blogpost schreef.

iTILT2
Filmpje over de lessenreeks ‘Global collaboration’

De filmpjes vormen niet alleen een herinnering aan leuke lessenreeksen, ze zijn vooral een warme herinnering aan een klasgroep die ik drie jaar lang begeleidde. Dank aan het iTILT-team voor dit mooie souvenir!

De website van iTILT2 bevat nog heel wat andere lesideeën om met technologie aan de slag te gaan tijdens taallessen en is dus een absolute aanrader!

Meer info?

De vanzelfsprekendheid van de vaardigheid

Eens je over een nieuwe vaardigheid beschikt, is die vaak meteen zo evident dat je ze niet meer in vraag stelt. Je kunt je amper nog inbeelden dat je de vaardigheid ooit niet beheerste. Dat is een bedenking die ik me steeds vaker maak.

Als taalleerkracht besteed ik een belangrijk deel van mijn lessen aan vaardigheden. De vanzelfsprekendheid waarmee we de verwerving van een nieuwe vaardigheid omarmen, heeft ook enkele gevolgen voor het onderwijs van vaardigheden. In deze blogpost probeer ik enkele van mijn ervaringen te beschrijven.

1. Complexiteit van vaardigheden

Net als elke taalleerkracht werk ik aan vijf vaardigheden: lezen, schrijven, luisteren, spreken en gesprekken voeren (deze laatste wordt al eens vergeten, maar is volgens sommigen misschien wel de belangrijkste uit het rijtje). Deze vaardigheden zijn van nature erg complex, maar ze zijn voor vaardige taalgebruikers zo evident dat ze één en ondeelbaar lijken.

Eerste paradox: Hoe sterker ik mezelf ontwikkel binnen mijn vakdomein, hoe moeilijker het lijkt te worden om het leerproces vanuit het perspectief van de leerling te zien. Dit is iets waarmee elke leerkracht wel eens geconfronteerd wordt, denk ik.

Via de hashtags #researchED en #rEDlang kwam ik in contact met het werk van Dr. Gianfranco Conti. Hij wees er in zijn presentatie op ResearchED in Londen (april 2017) op dat luistervaardigheid binnen het talenonderwijs vaak getoetst wordt, maar niet echt aangeleerd wordt. Ik moet Conti in zijn vaststelling helaas gelijk geven. Gelukkig vond ik in zijn blogposts ook erg veel voorbeelden van activiteiten die ik in de klas wel doe, maar nooit zou ondergebracht hebben onder oefeningen om luistervaardigheid te verbeteren. Een samenvatting van zijn presentatie vind je in deze blogpost. Luistervaardigheid is bovendien een inwendig proces, dat we enkel kunnen ‘meten’ via de andere vaardigheden: we laten leerlingen schriftelijk of mondeling verslag uitbrengen van wat ze gehoord hebben. Hoe leerlingen luisteren, en hoe ze de beluisterde informatie verwerken, blijft voor mij als leerkracht een mysterie.

#rEDlang tweet
#rEDlang tweet over presentatie G. Conti

Een zelfde gevoel ervaar ik steeds vaker wanneer ik nadenk over schrijfvaardigheid. Leerlingen krijgen weliswaar telkens nieuwe oefeningen en opdrachten waarbij ze aan de slag gaan met tips, checklists, voorbeelden, schrijfkaders en strategieën, maar het aanleren van de vaardigheid zelf blijft voor mij vaak een black box. Er zijn bovendien veel parameters die een rol kunnen spelen. Dit maakt het uitermate complex om vooruitgang te meten. Eerder dit jaar lanceerde Jeroen Clemens een initiatief onder de noemer ‘Schrijfonderwijs op de schop‘ met als doel beter schrijfonderwijs te ontwerpen. In de reacties op zijn initiatief merkte ik dat vele vakcollega’s zich dezelfde bedenkingen maakten als ik.

Een kritische blik op de drie andere vaardigheden levert gelijksoortige vragen en bedenkingen op: Hoe komt de vaardigheid werkelijk tot stand? Hoe kunnen we vooruitgang van leerlingen meten en opvolgen?

2. Leerprocessen zichtbaar maken

Wanneer leerlingen bepaalde (deel)vaardigheden verworven hebben, valt het me telkens op dat ze dat vanzelfsprekend vinden. Van een euforisch gevoel is er zelden sprake. Bovendien tonen leerlingen soms onbegrip wanneer een medeleerling een bepaalde vaardigheid nog niet verworven heeft. Het wordt als storend aanzien en wekt ergernis op. De vaardige leerling kan zich niet meer in het perspectief plaatsen van de minder vaardige leerling. Hij kan zich dus ook niet meer inbeelden dat hij zelf in een (al dan niet) ver verleden dezelfde moeilijkheden ondervond.

Om leerlingen bewuster te maken van hun leerprocessen, probeer ik voor de vaardigheden deze processen zichtbaar(der) te maken. Voor spreekvaardigheid probeer ik leerlingen opnames te laten maken van zichzelf (als referentiepunt), voor schrijfvaardigheid laat ik leerlingen werken in Google Docs, dat een gemakkelijk toegankelijke revisiegeschiedenis heeft. Gerichte feedback en feedforward hebben een zelfde doel: leerlingen bewuster laten omgaan met het leertraject dat ze afleggen.

Als vooruitgang moeilijk vast te stellen valt en verworven vaardigheden als evident worden aanzien, heeft dit mogelijk ook een impact op de doelmatigheidsbeleving van de taalleerkracht. Als taalleerkracht word ik immers wel eens gewezen op talige onvolkomenheden in het werk van mijn leerlingen, maar bij leerlingen die op talig vlak volgens het verwachtingspatroon functioneren, wordt er zelden luidop over taalvaardigheid nagedacht. Het is…  een evidentie geworden.

3. Hoge verwachtingen

Wanneer een leerling een vaardigheid verworven heeft, wordt de lat door de leerkracht en de omgeving meteen – en vooral stilzwijgend – hoger gelegd. En dat is goed, want hoge verwachtingen van leerkrachten hebben een positieve impact op leerprestaties. Ik pleit er echter voor om als leerkracht voldoende aandacht te besteden aan de mijlpalen – hoe klein ook – die leerlingen behalen.

Verwachtingen mogen echter niet onrealistisch hoog liggen of absurd worden. Wanneer ik lesmateriaal over presentatievaardigheden bekijk, word ik soms ongemakkelijk bij de hoge eisen die gesteld worden aan leerlingen. Wie beroepsmatig wel eens presentaties geeft of deelneemt aan congressen, weet dat er een zeer grote diversiteit is aan sprekers en dat dé perfecte spreker niet bestaat. Ook ervaren en begenadigde sprekers hebben wel eens mindere dagen, moeten al eens minder goed voorbereid of in ongunstige omstandigheden aan de bak. Leren we leerlingen daar ook mee omgaan?

Rubric
Bron: Wikimedia Commons

Wanneer we rubrics  maken om vaardigheden te beoordelen, proberen we vaak zo allesomvattend mogelijk te zijn. Alle criteria worden tot in de puntjes beschreven en waar mogelijk ook met een cijfer gewaardeerd. Dit leidt soms tot absurde situaties. Een mooi voorbeeld van een dergelijke absurditeit van rubrics wordt beschreven in deze column van Coen Peppelenbos op TZUM. Peppelenbos beschrijft er hoe hij zelf zou falen als hij beoordeeld zou worden op basis van een rubric die hij in een artikel in Levende Talen (een tijdschrift voor taalleerkrachten) gevonden had. De rubriceerschaal telde maar liefst 26 criteria en was bedoeld om peerfeedback te geven. Het evaluatie-instrument schoot volgens Peppelenbos zijn doel ver voorbij.

4. Verwachtingspatronen doorbreken

Ik heb zelf een haat-liefdeverhouding met rubrics: enerzijds vind ik het maken van een rubric een zinvolle oefening om heldere evaluatiecriteria te formuleren, anderzijds zorgen rubrics ervoor dat leerlingen al snel in een (door mij of anderen voorbedacht) hokje terechtkomen. Vaak past mijn feedback inhoudelijk toch niet helemaal in de voorziene hokjes. Ik werk daarom graag met een rubric die niet gebonden is aan cijfers in combinatie met woordelijke feedback in twee categorieën: Wat ging goed? Wat kan er beter?

In mijn lessen probeer ik ook voldoende aandacht te besteden aan het verwachtingspatroon binnen bepaalde communicatieve situaties. Aan welke regels moet je je houden wanneer je een formele e-mail schrijft? Leerlingen die deze basisregels onder de knie hebben, daag ik uit met de vraag: Welke van deze basisregels kun je – bewust – schenden om je communicatiedoel te bereiken? En hoe kun je dan het best dat verwachtingspatroon doorbreken? Die vragen stellen de vanzelfsprekendheid van vaardigheden in vraag en staan voor mij centraal bij de vorming van vaardige taalgebruikers.

In deze blogpost probeerde ik enkele van mijn ervaringen over het onderwijs van (taal)vaardigheden neer te pennen. Heb jij bedenkingen die je wil delen? Of heb je tips om leerlingen taalvaardiger te maken? Ik hoor ze graag!

Leren met ICT – Global collaboration met Google Hangout en Padlet

Gisteren presenteerde ik op een inspirerende editie van EcampBE het samenwerkingsproject met een Amerikaanse klas waarin ik momenteel betrokken ben: ‘Groenendaalcollege going global’. Het idee voor een internationale samenwerking leefde al langer: als taalleerkracht krijgen we immers de opdracht om de leerlingen  zo veel mogelijk in authentieke contexten te laten communiceren. Ik wou dus zelf heel erg graag een (virtuele) internationale samenwerking op poten zetten.

Zoektocht naar een internationale partner

Het enige struikelblok in deze internationale expeditie is natuurlijk het vinden van een partnerschool. Ik had me al een hele tijd aangemeld op het eTwinningnetwerk, een online samenwerkingsnetwerk voor scholen in Europa. Toch slaagde ik er voorlopig niet in om via eTwinning een partnerschool te vinden. Op de vorige editie van EdcampBE enthousiasmeerde collega Marie-Leet Bens mij om opnieuw op zoek te gaan naar een internationale partner via eTwinning. Haar verhaal had me overtuigd dat de zoektocht minder arbeidsintensief was dan ik dacht.

50 things you can do with Google Classroom

Tegelijkertijd besloot ik om ook een andere piste te verkennen. Als fervent gebruiker van Google Classroom had ik me deze zomer verdiept in de boeken van Alice Keeler en Libbi Miller, die samen 100 tips bevatten om met Google Classroom aan de slag te gaan. De sterkte van beide werken is dat ze erg uitgaan van de pedagogisch-didactische doelen, en niet alleen vanuit de technologie. Via het tweede boek ‘50 Things to Go Further with Google Classroom: A Student-Centered Approach‘ vernam ik over het bestaan van ‘Mystery hangouts’, waarin klassen van over de hele wereld met elkaar in contact gebracht werden.

50things
50 Things to Go Further with Google Classroom: A Student Centered Approach

Mystery Hangout

Het idee van een ‘mystery hangout’ is eenvoudig: leerkrachten uit verschillende landen brengen hun klassen met elkaar in contact en laten de leerlingen vragen aan elkaar stellen om te raden waar de andere klas zich ergens ter wereld bevindt. Deze spelvorm kan (voor zover er geen taalbarrières zijn, natuurlijk) al toegepast worden op erg jonge leeftijd. Op Google+ zijn er verschillende communities waarin leerkrachten zoekertjes kunnen plaatsen.

Gevonden!

Al snel vond ik in één van deze communities een bericht van Bethany Petty dat perfect aansloot bij de doelstellingen die ik met mijn leerlingen wilde bereiken. Bethany werkt in een school in Missouri (VS), ze geeft er de vakken American History en Western Civilizations. Net als ik schrijft ze een blog en is ze erg begaan met de integratie van technologie in het klaslokaal. Ook voor haar sluit onze samenwerking goed aan bij de doelstellingen die ze in haar vakken wil bereiken.

 

BethanyP
Het bericht van Bethany op Google+

 

Na enig overleg via mail en Google Hangout stelden we een eenvoudig lesplan op. In eerste instantie zouden beide klassen zichzelf voorstellen via een Padlet-prikbord. We maakten ook vragenlijsten en stelden een Spotifylijst op met Belgische muziek.

We spraken daarna een moment af waarop we de Padlets zouden uitwisselen. Via de commentaarfunctie in Padlet konden leerlingen daarna reageren op elkaars vragen. Vele leerlingen voegden ook hun contactgegevens toe en begonnen al snel met elkaar te communiceren via kanalen zoals Snapchat en Instagram.

Het was bijzonder fijn om het engagement van de leerlingen te zien. Mijn leerlingen maakten pareltjes van vlogs over België, hun leven op school en thuis. Op die manier bereikte ik zowel doelstellingen voor spreekvaardigheid (ze maakten zelf vlogs en filmpjes), schrijfvaardigheid (leerlingen stelden elkaar schriftelijk vragen en reageerden op vragen via de commentaarfunctie in Padlet) en leesvaardigheid (ze lazen de bijdragen van de Amerikaanse leerlingen op Padlet). Dat deze opdracht ook een grote meerwaarde biedt op cultureel vlak, hoeft vermoedelijk geen betoog.

De eerste klassikale hangout: spannend…

De derde stap in onze samenwerking is een klassikale hangout. Die staat morgen op het programma. We hebben ook hier het lesverloop vooraf besproken, maar omdat de samenwerking volledig live zal gebeuren, blijft het toch erg spannend. Het is de eerste keer dat ik me waag aan een klassikale hangout in de les, dus ik hoop vooral dat alles technisch goed zal verlopen. Hoe alles verlopen is, vertel ik jullie in een volgende blogpost!

Enkele tips!

Ik heb uit deze ervaring veel geleerd. De volgende tips kan ik alvast met je delen.

  • Maak goede afspraken met de leerkracht van de andere klas. Organiseer vooraf een hangout om de praktische afspraken te maken en zelf ook kennis te maken.
  • Communiceer ook voldoende over verwachtingen en doelen met de leerlingen: ik had mijn leerlingen de opdracht gegeven om filmpjes te maken (omdat ik op deze manier aan spreekvaardigheid werkte), Bethany had gewoon gevraagd aan de leerlingen om zichzelf voor te stellen met een foto. Dit zorgde in eerste instantie voor enige teleurstelling bij mijn leerlingen, die ook hadden gehoopt op filmpjes van hun Amerikaanse buddies… Bij een volgende editie zou ik hier alleszins meer rekening mee houden.
  • Als je met Padlet werkt, zorg er dan voor dat de commentaarfunctie is ingesteld zodat leerlingen kunnen reageren op elkaars berichten. Laat leerlingen ook inloggen op Padlet, zo verschijnt hun naam bij de berichten en kunnen ze berichten nadien nog bewerken.
  • Begin klein: als taalleerkracht kun je op een eenvoudige manier verschillende doelstellingen bereiken via een (online) internationale samenwerking.
  • Hou rekening met mogelijke tijdverschillen. Het tijdverschil tussen Missouri en Antwerpen bedraagt 7u, dat maakt een goede planning noodzakelijk (en niet altijd evident).
  • Een échte mystery hangout waarbij leerlingen elkaars locatie moeten raden, is vermoedelijk een korte en goede werkvorm voor jongere leerlingen.

Ben je zelf ook overtuigd om met je klas global te gaan? Deel dan zeker je ervaringen!

Meer weten?