Weet jij raad met plagiaat? Met deze 5 tips zet je in op plagiaatpreventie

Een van de onderwerpen die regelmatig terugkeren in de Facebookgroepen voor leerkrachten is de aanpak van plagiaat. Het is een signaal dat veel leerkrachten plagiaat als een zorg ervaren. In deze blogpost geef ik vijf tips om tijdens je lessen in te zetten op plagiaatpreventie.

1. Leer leerlingen duidelijk aan wat plagiaat is en waarom het niet door de beugel kan.

Uit de reacties op sociale media leid ik af dat vele leerkrachten ervan uitgaan dat leerlingen weten wat plagiaat is. Of dat alleszins zouden moeten weten. Toch merk ik in de praktijk dat het belangrijk is om tijd te investeren in het uitleggen van het begrip plagiaat. Maak de impliciete verwachtingen expliciet, nog voor je leerlingen aan het werk zet.

Elke leerkracht Nederlands zal dit voorbeeld herkennen: wanneer ik leerlingen vraag om hun mening over een boek neer te pennen, lees ik soms letterlijk de mening van een collega-leerling op www.scholieren.com. Wanneer ik hierover het gesprek aanga met de betrokken leerlingen, geven zij soms aan dat hun mening eenvoudigweg volledig overeenstemt met de mening die ze op het internet vonden. Voor deze leerlingen voelt het dus prima aan om deze tekst te kopiëren en als hun eigen mening in te dienen. Ik besteed daarom best wat tijd om leerlingen duidelijk te maken dat het OK is om hun eigen mening te toetsen aan de mening van anderen, maar dat ze dit ook kenbaar moeten maken.

Leerlingen die wat meer ondersteuning kunnen gebruiken, kunnen baat hebben bij enkele sjabloonzinnen die hen op weg helpen:

In een recensie op [BRON MENING X]  las ik [MENING X] . Ik kan me volledig vinden in deze analyse, omdat [ARGUMENTATIE].

2. Werk aan een leerlijn en leg uit wat de consequenties zijn van plagiaat.

Het kan zinvol zijn om met collega’s een leerlijn uit te werken (over grenzen van vakken, leerjaren en graden heen). Op onze school vertrokken we van de volgende drie vragen: 1. Wat verwachten we van leerlingen in de eerste, tweede en derde graad? 2. Hoe worden deze verwachtingen kenbaar gemaakt aan de leerlingen? 3. Wat zijn de consequenties wanneer een leerling zich niet houdt aan de gemaakte afspraken?

Het toekennen van een sanctie lijkt eenvoudiger dan het is. Plagiaat is immers een veelkoppig monster. Welke sanctie verdient een leerling die een taak van een medeleerling uit een andere klas indient als de zijne? En is die overtreding even zwaar als een leerling die zijn eigen werk van godsdienst een jaar later weer indient voor het vak Nederlands? Welke sanctie krijgt een leerling die een bron vergeet te vermelden in de referentielijst bij zijn GIP of onderzoekspaper? Wat is het verschil tussen een zin of een volledige alinea kopiëren uit Wikipedia? Maakt de totale lengte van de opdracht een verschil?

Eerder schreef ik hier al dat ik geen voorstander ben om leerlingen te straffen via het toekennen van een lager cijfer of een 0. Dat cijfers zegt immers niets meer over het te behalen leerdoel. Het lijkt me zinvoller om – waar mogelijk – de leerling de opdracht te laten herschrijven en gefaseerd te werken. Een leerling die in een eerste schrijffase tegen de lamp loopt, kan zijn werk nog bijsturen en krijgt zo nog de kans om een eindproduct in te leveren dat voldoet aan de vooropgestelde eisen.

3. Laat je leerlingen werken aan zinvolle opdrachten die niet uitnodigen tot een eenvoudige copy-paste van het internet.

Bepaal op basis van de opdracht of het zinvol is om in te zetten op plagiaatdetectie. Wanneer een opdracht gesloten van aard is en aanstuurt op een zelfde soort antwoord, is het niet zinvol om te controleren op plagiaat.

Zelfs wanneer je goed hebt nagedacht over een opdracht, kan je tijdens het proces tot de conclusie komen dat de opdracht toch aanzet tot het formuleren van een zelfde soort antwoord. Zo boog ik me recent met een collega over de (machinale) plagiaatdetectie bij een korte schrijfopdracht voor het vak Frans. Een aantal leerlingen had dezelfde fout gemaakt. Het was ons niet duidelijk wat de oorzaak was: hadden ze de taak van elkaar gekopieerd hadden of hadden ze een vergelijkbare zin ingevoerd in Google Translate? In dit geval leek me een gesprek met de leerlingen over de aanpak meer gepast dan een sanctie voor plagiaat.

4. Gebruik technologie om op een billijke manier te controleren op plagiaat.

Leerkrachten proberen in vele gevallen plagiaat te detecteren via manuele zoekopdrachten op het internet. Hoewel ik deze aanpak in het verleden zelf ook heb toegepast, zijn er ondertussen betere manieren om plagiaat op te sporen. Manuele zoekopdrachten zijn niet alleen tijdrovend, maar benadelen mogelijk ook zwakkere leerlingen. Als leerkracht ga je in deze situatie immers pas zoeken naar een mogelijke bron die gekopieerd werd, zodra je het vermoeden hebt dat een leerling een stuk tekst gekopieerd heeft. Meestal is dit te merken aan een stijlbreuk in de tekst. Sterkere leerlingen die gebruikte bronnen stilistisch beter kunnen integreren in hun eigen werk zullen hierdoor minder vaak gecontroleerd worden op plagiaat, maar niet noodzakelijk minder vaak plagiaat plegen.

Er zijn vandaag heel wat online tools beschikbaar om werk van leerlingen te controleren op plagiaat. Ook leerplatformen bieden geïntegreerde tools aan om plagiaat op te sporen. Mijn school koos ervoor om de plagiaatmodule van Smartschool aan te kopen. De plagiaatchecker toetst het werk van leerlingen niet alleen aan bestaande bronnen, maar voegt ook elke gecontroleerde taak toe aan de database. Op deze manier vermijd je dat leerlingen werk doorgeven aan elkaar, of hun eigen werk ongemerkt ‘recycleren’ voor andere vakken of opdrachten. De tool is niet waterdicht, maar zorgt er wel voor dat het werk van alle leerlingen op dezelfde manier gecontroleerd wordt. De analysefiches die voor elke opdracht aangemaakt worden, zijn een aanknopingspunt voor een gesprek met de leerling.

De kostprijs van deze tools wordt wel eens opgeworpen als tegenargument. Mijn mening hierover is duidelijk: als leerkrachten moeten we ervoor blijven pleiten om toegang te krijgen tot de tools die ons in staat stellen om efficiënt en kwalitatief werk te leveren. Het verbeteren van schrijfopdrachten is arbeidsintensief. Niemand heeft baat bij een leerkracht die (veel) tijd besteedt aan het verbeteren van werk dat niet door de leerling geschreven is.

5. Geef als leerkracht het goede voorbeeld en vermeld consequent je bronnen.

Niet alleen verbeteren, maar ook correct citeren en refereren is een arbeidsintensief proces. Leerkrachten werken vaak met materiaal dat door anderen werd gemaakt. Zorg ervoor dat leerlingen merken dat je zelf ook naar bronnen verwijst wanneer je een beroep doet op het werk van anderen. Tools zoals Easybib kunnen je hierbij helpen.

Meer info?

De vanzelfsprekendheid van de vaardigheid

Eens je over een nieuwe vaardigheid beschikt, is die vaak meteen zo evident dat je ze niet meer in vraag stelt. Je kunt je amper nog inbeelden dat je de vaardigheid ooit niet beheerste. Dat is een bedenking die ik me steeds vaker maak.

Als taalleerkracht besteed ik een belangrijk deel van mijn lessen aan vaardigheden. De vanzelfsprekendheid waarmee we de verwerving van een nieuwe vaardigheid omarmen, heeft ook enkele gevolgen voor het onderwijs van vaardigheden. In deze blogpost probeer ik enkele van mijn ervaringen te beschrijven.

1. Complexiteit van vaardigheden

Net als elke taalleerkracht werk ik aan vijf vaardigheden: lezen, schrijven, luisteren, spreken en gesprekken voeren (deze laatste wordt al eens vergeten, maar is volgens sommigen misschien wel de belangrijkste uit het rijtje). Deze vaardigheden zijn van nature erg complex, maar ze zijn voor vaardige taalgebruikers zo evident dat ze één en ondeelbaar lijken.

Eerste paradox: Hoe sterker ik mezelf ontwikkel binnen mijn vakdomein, hoe moeilijker het lijkt te worden om het leerproces vanuit het perspectief van de leerling te zien. Dit is iets waarmee elke leerkracht wel eens geconfronteerd wordt, denk ik.

Via de hashtags #researchED en #rEDlang kwam ik in contact met het werk van Dr. Gianfranco Conti. Hij wees er in zijn presentatie op ResearchED in Londen (april 2017) op dat luistervaardigheid binnen het talenonderwijs vaak getoetst wordt, maar niet echt aangeleerd wordt. Ik moet Conti in zijn vaststelling helaas gelijk geven. Gelukkig vond ik in zijn blogposts ook erg veel voorbeelden van activiteiten die ik in de klas wel doe, maar nooit zou ondergebracht hebben onder oefeningen om luistervaardigheid te verbeteren. Een samenvatting van zijn presentatie vind je in deze blogpost. Luistervaardigheid is bovendien een inwendig proces, dat we enkel kunnen ‘meten’ via de andere vaardigheden: we laten leerlingen schriftelijk of mondeling verslag uitbrengen van wat ze gehoord hebben. Hoe leerlingen luisteren, en hoe ze de beluisterde informatie verwerken, blijft voor mij als leerkracht een mysterie.

#rEDlang tweet
#rEDlang tweet over presentatie G. Conti

Een zelfde gevoel ervaar ik steeds vaker wanneer ik nadenk over schrijfvaardigheid. Leerlingen krijgen weliswaar telkens nieuwe oefeningen en opdrachten waarbij ze aan de slag gaan met tips, checklists, voorbeelden, schrijfkaders en strategieën, maar het aanleren van de vaardigheid zelf blijft voor mij vaak een black box. Er zijn bovendien veel parameters die een rol kunnen spelen. Dit maakt het uitermate complex om vooruitgang te meten. Eerder dit jaar lanceerde Jeroen Clemens een initiatief onder de noemer ‘Schrijfonderwijs op de schop‘ met als doel beter schrijfonderwijs te ontwerpen. In de reacties op zijn initiatief merkte ik dat vele vakcollega’s zich dezelfde bedenkingen maakten als ik.

Een kritische blik op de drie andere vaardigheden levert gelijksoortige vragen en bedenkingen op: Hoe komt de vaardigheid werkelijk tot stand? Hoe kunnen we vooruitgang van leerlingen meten en opvolgen?

2. Leerprocessen zichtbaar maken

Wanneer leerlingen bepaalde (deel)vaardigheden verworven hebben, valt het me telkens op dat ze dat vanzelfsprekend vinden. Van een euforisch gevoel is er zelden sprake. Bovendien tonen leerlingen soms onbegrip wanneer een medeleerling een bepaalde vaardigheid nog niet verworven heeft. Het wordt als storend aanzien en wekt ergernis op. De vaardige leerling kan zich niet meer in het perspectief plaatsen van de minder vaardige leerling. Hij kan zich dus ook niet meer inbeelden dat hij zelf in een (al dan niet) ver verleden dezelfde moeilijkheden ondervond.

Om leerlingen bewuster te maken van hun leerprocessen, probeer ik voor de vaardigheden deze processen zichtbaar(der) te maken. Voor spreekvaardigheid probeer ik leerlingen opnames te laten maken van zichzelf (als referentiepunt), voor schrijfvaardigheid laat ik leerlingen werken in Google Docs, dat een gemakkelijk toegankelijke revisiegeschiedenis heeft. Gerichte feedback en feedforward hebben een zelfde doel: leerlingen bewuster laten omgaan met het leertraject dat ze afleggen.

Als vooruitgang moeilijk vast te stellen valt en verworven vaardigheden als evident worden aanzien, heeft dit mogelijk ook een impact op de doelmatigheidsbeleving van de taalleerkracht. Als taalleerkracht word ik immers wel eens gewezen op talige onvolkomenheden in het werk van mijn leerlingen, maar bij leerlingen die op talig vlak volgens het verwachtingspatroon functioneren, wordt er zelden luidop over taalvaardigheid nagedacht. Het is…  een evidentie geworden.

3. Hoge verwachtingen

Wanneer een leerling een vaardigheid verworven heeft, wordt de lat door de leerkracht en de omgeving meteen – en vooral stilzwijgend – hoger gelegd. En dat is goed, want hoge verwachtingen van leerkrachten hebben een positieve impact op leerprestaties. Ik pleit er echter voor om als leerkracht voldoende aandacht te besteden aan de mijlpalen – hoe klein ook – die leerlingen behalen.

Verwachtingen mogen echter niet onrealistisch hoog liggen of absurd worden. Wanneer ik lesmateriaal over presentatievaardigheden bekijk, word ik soms ongemakkelijk bij de hoge eisen die gesteld worden aan leerlingen. Wie beroepsmatig wel eens presentaties geeft of deelneemt aan congressen, weet dat er een zeer grote diversiteit is aan sprekers en dat dé perfecte spreker niet bestaat. Ook ervaren en begenadigde sprekers hebben wel eens mindere dagen, moeten al eens minder goed voorbereid of in ongunstige omstandigheden aan de bak. Leren we leerlingen daar ook mee omgaan?

Rubric
Bron: Wikimedia Commons

Wanneer we rubrics  maken om vaardigheden te beoordelen, proberen we vaak zo allesomvattend mogelijk te zijn. Alle criteria worden tot in de puntjes beschreven en waar mogelijk ook met een cijfer gewaardeerd. Dit leidt soms tot absurde situaties. Een mooi voorbeeld van een dergelijke absurditeit van rubrics wordt beschreven in deze column van Coen Peppelenbos op TZUM. Peppelenbos beschrijft er hoe hij zelf zou falen als hij beoordeeld zou worden op basis van een rubric die hij in een artikel in Levende Talen (een tijdschrift voor taalleerkrachten) gevonden had. De rubriceerschaal telde maar liefst 26 criteria en was bedoeld om peerfeedback te geven. Het evaluatie-instrument schoot volgens Peppelenbos zijn doel ver voorbij.

4. Verwachtingspatronen doorbreken

Ik heb zelf een haat-liefdeverhouding met rubrics: enerzijds vind ik het maken van een rubric een zinvolle oefening om heldere evaluatiecriteria te formuleren, anderzijds zorgen rubrics ervoor dat leerlingen al snel in een (door mij of anderen voorbedacht) hokje terechtkomen. Vaak past mijn feedback inhoudelijk toch niet helemaal in de voorziene hokjes. Ik werk daarom graag met een rubric die niet gebonden is aan cijfers in combinatie met woordelijke feedback in twee categorieën: Wat ging goed? Wat kan er beter?

In mijn lessen probeer ik ook voldoende aandacht te besteden aan het verwachtingspatroon binnen bepaalde communicatieve situaties. Aan welke regels moet je je houden wanneer je een formele e-mail schrijft? Leerlingen die deze basisregels onder de knie hebben, daag ik uit met de vraag: Welke van deze basisregels kun je – bewust – schenden om je communicatiedoel te bereiken? En hoe kun je dan het best dat verwachtingspatroon doorbreken? Die vragen stellen de vanzelfsprekendheid van vaardigheden in vraag en staan voor mij centraal bij de vorming van vaardige taalgebruikers.

In deze blogpost probeerde ik enkele van mijn ervaringen over het onderwijs van (taal)vaardigheden neer te pennen. Heb jij bedenkingen die je wil delen? Of heb je tips om leerlingen taalvaardiger te maken? Ik hoor ze graag!

Te laat ingediend

In mijn zoektocht naar een transparante en valide evaluatiepraktijk, nam ik dit jaar een drastische beslissing: ik bestraf het laattijdig indienen van taken niet meer met cijfers. Niet dat dit een gewoonte van mij was – integendeel – maar het gebruik lijkt in het onderwijs zo vastgeroest dat leerlingen er soms op speculeren of zelfs om vragen. Ik zie en hoor ze immers wel eens denken:

Liever wat later indienen en een lager cijfer, dan mijn taak nu indienen.

De confrontatie met dit soort reacties deed me harder nadenken over de betekenis van een gegeven cijfer en onze huidige cijfercultuur (zie mijn eerdere blogpost over cijfers). Dat geldt in het bijzonder voor de situatie in juni, wanneer ik op basis van (een hele reeks) cijfers een beeld moet kunnen vormen van een leerling, en het niet altijd nog evident is om die cijfers allemaal te koppelen aan concrete resultaten en behaalde doelstellingen. Wanneer een leerling een onvoldoende behaalde omdat hij de taak te laat heeft ingediend, scoorde hij dan een onvoldoende op de beoogde vakdoelstellingen, of op attitude?

Grading Smarter, Not Harder

Op basis van een (absoluut lezenswaardig!) hoofdstuk uit het boek Grading smarter, not harder besloot ik om dit schooljaar om geen cijfers meer in mindering te brengen voor werk dat te laat wordt ingediend. Bovendien koos ik ervoor om een digitaal formulier te maken voor leerlingen die werk te laat indienen. In het formulier geeft de leerling aan waarom hij te laat is en wanneer hij de taak zal inleveren. Tot slot kan hij een extra hulpvraag stellen: mogelijk heeft hij de opdracht niet helemaal begrepen, of heeft hij externe hulp nodig.

Wie te laat is en het formulier niet heeft ingevuld, maakt de opdracht de dag zelf nog tijdens een opgelegd extra lesuur. Op deze manier wil ik vermijden dat er zich een sneeuwbaleffect voordoet en leerlingen verdrinken in uitgesteld werk.

Via het formulier wilde ik de volgende doelen bereiken:

  • Ik kan opvolgen wie (veelvuldig) zijn werk te laat indient;
  • Ik kan in kaart brengen hoe vaak werk laattijdig wordt ingediend;
  • Ik krijg inzicht in de oorzaken van laattijdig indienen;
  • Ik geef leerlingen meer autonomie om hun werk in te plannen;
  • Ik kan ingaan op een vraag om extra hulp van de leerling.

Ik was benieuwd naar de reacties, omdat ik de voorbije jaren had gemerkt dat mijn softe aanpak (i.e. geen bestraffing via cijfers) wel eens op onbegrip stuitte bij leerlingen die meestal wél in orde waren.

Formulier: Te laat ingediend
Formulier: Te laat ingediend

‘Mevrouw, telt het formulier ook voor testen?’

Ondertussen gebruik ik het formulier al enige tijd en kan ik dus al enkele bevindingen met jullie delen:

  • Het kost enige moeite om leerlingen vertrouwd te maken met het systeem. Eenmaal ze begrepen wat ik verwachtte en waarom, liep het beter. Ik moet leerlingen wel regelmatig herinneren aan de afspraken.
  • Het aantal leerlingen dat laattijdig een taak indient valt al bij al mee. Ik ervoer de voorbije jaren ontzettend veel moeite om een duidelijk overzicht bij te houden van wie wat wanneer indient. Nu is het soms nog lastig, maar dankzij de overzichtslijst bij het formulier kan ik op een objectievere manier naar de situatie kijken. Ik had immers sterk het (subjectieve?) gevoel dat niet tijdig ingediende taken mijn werkdruk stevig verhoogden.
  • Leerlingen durven een extra hulpvraag te stellen via het formulier. Soms begrijpt een leerling niet wat er verwacht wordt, heeft hij extra ondersteuning nodig of spelen er socio-emotionele aspecten mee.
  • Leerlingen reageerden voorlopig enkel negatief wanneer zij de taak (en dus ook het formulier) volledig vergeten waren. De sanctie (nablijven) voelde dan extra wrang aan. Wanneer dit om een eenmalige vergetelheid gaat, is de sanctie misschien een trigger om de agenda beter te beheren. Wanneer het herhaaldelijk zou voorvallen, kan ik met de betrokken leerling bekijken waar het fout loopt.
  • Leerlingen houden zich (enigszins tot mijn verrassing!) goed aan de deadlines die ze zichzelf opleggen in het formulier. Dit sterkt mijn idee dat het geven van autonomie een goede manier is om leerlingen te leren plannen. We willen vaak dat leerlingen leren plannen, maar overrompelen hen dan met taken en testen die in onze eigen schema’s passen zodat er weinig flexibiliteit overblijft om hen een eigen planning op langere termijn te laten maken.
  • Het formulier gaf me de voorbije maanden meermaals de mogelijkheid om met leerlingen in gesprek te gaan over de oorzaken van laattijdig indienen. Zonder het formulier zou ik vooral ergenis gevoeld hebben omwille van het laattijdig indienen.
  • Ik kreeg al van verschillende leerlingen de vraag om dit systeem ook voor testen in te voeren. Zij willen dus zelf de mogelijkheid krijgen om een test uit te stellen wanneer ze (om welke reden dan ook) onvoldoende voorbereid zijn. Dit doe ik momenteel niet, maar ik wil er wel verder over nadenken. Een dergelijke vorm van autonomie vraagt vooral om een andere praktische en organisatorische aanpak van testen. Het is alleszins iets om over na te denken.

feedback

Meer info?